Mancano i soldi, non è una novità. Ma la scuola pubblica non può ignorare i bisogni tecnologici e informatici di docenti, studenti e personale amministrativo. A volte il “parco macchine” è un po’ desolante: computer obsoleti, licenze non rinnovate e scarsità di software specializzato.

In questi casi (ma anche in moltre altre occasioni) può essere utile ricorrere al Software Libero, l’Open Source. Non si tratta semplicemente di trovare gratis l’alternativa a prodotti proprietari; l’Open Source è un movimento la cui filosofia si basa sulla collaborazione e condivisione dei codici sorgente così che tutti possano apportare miglioramenti.

Riportiamo le parole tratte dal sito www.gnu.org: Il “Software Libero” è una questione di libertà, non di prezzo. Per capire il concetto, bisognerebbe pensare alla “libertà di parola” e non alla “birra gratis” (il termine “free” in inglese significa sia gratuito che libero). L’espressione “Software Libero” si riferisce alla libertà dell’utente di eseguire, copiare, distribuire, studiare, cambiare e migliorare il software. Più precisamente, esso si riferisce a quattro tipi di libertà per gli utenti del software:

Di seguito una selezione ragionata di tutti i software liberi che potrebbero essere utili a scuola divisi per categorie.

Office e Design

OpenOffice.org – Software compatibile con Office per tutte le necessità di scrittura di testi a scuola

OpenOffice for kids – Pacchetto di applicazioni per elaborazione di testi, presentazione, foglio di calcolo, disegno; compatibile con le ultime versioni di Microsoft office 2010, adatto per la sua semplicità grafica ed installabile su qualsiasi sistema operativo Microsoft Windows, ai ragazzi dai 5 ai 12 anni.
Dia – Per grafici tecnici e diagrammi di flusso
Scribus – Per creare riviste e poster dall’aspetto professionale
GanttProject – Software per gestire progetti scolastici
FreeMind – Software per la creazione di mappe mentali
Sumatra PDF – Lettore di file PDF facile e veloce

Internet

Firefox – Sicuro e veloce browser web
Thunderbird – Gestore di posta elettronica
Pidgin – Software per messaggi istantanei coi propri amici
Kompozer – Per creare pagine web senza conoscere la programmazione

Arte e Grafica

GIMP – Per modificare foto digitali e crea immagini
GIMP animation – Per creare animazioni
Inkscape – Per cerare immagini vettoriali dall’aspetto professionale
Pencil – Per animare i propri cartoni animati
Blender – Per la grafica 3D, modellazione, animazione e rendering
Tuxpaint – Programma di disegno per bambini dai 3 ai 12 anni

Multimedia

VLC – Riproduci musica, video e DVD
Audacity – Registra, modifica e mix di musica
Mixxx – Per mixare la propria musica come un DJ
MuseScore – Per comporre la propria musica
Piano Booster – Suona il piano da autodidatta
Infra Recorder – Per masterizzare CD e DVD
CamStudio – Per registrare tutto ciò che appare sullo schermo (alternativa free a Camtasia Studio)

Scienza e Matematica

Nasa Worldwind - Per scoprire la terra e altri pianeti
Geogebra - Per imparare geometria e algebra
Greenfoot – Programmare da autodidatti
GraphCalc – Calcolatore grafico
BYOB – Per imparare a programmare e realizzare animazioni
CarMetal – Per la modellazione matematica
Maxima – University standard computer algebra system
Celestia – Per esplorare l’universo nelle tre dimensioni
Stellarium – Un planetario sul tuo PC

Giochi

FreeCiv - Controlla il mondo con la conquista e la diplomazia
FreeCol – Scopri il “nuovo mondo” e costruisci un impero
Numpty Physics – Risolvi enigmi usando la fisica
TuxTyping 2 – Migliora la tua abilità e velocità nel digitare da tastiera del computer
Tux of Math Command – Mettiti alla prova con la matematica

Utilità

7zip – Compressione e decompressione di file in una grande varietà di formati
Abakt - Programma ed esegui backup per i tuoi dati
Clamwin – Antivirus software con aggiornamento automatico
TrueCrypt – Rendi criptici e sicuri i tuoi dati importanti
Workrave – Programma che avverte quando fare una pausa per prevenire la sindrome da sovraccarico lavorativo (RSI)

Sistemi operativi

edubuntu – versione di ubuntu (gratuita)per educational con migliaia di applicativi specifici per la didattica; chimica, fisica, musica, algebra, matematica, elettronica e molto altro . La semplicità di fruizione degli applicativi consiste nello sceglierli attraverso la funzione “Gestore pacchetti”, selezionare il campo di interesse, e i sottocampi, es.(Grafica – disegno tecnico – disegno vettoriale – applicazioni specifiche) o (educational – matematica – funzioni algebriche – applicazioni specifiche); il pc, collegato ad internet, scaricherà ed istallerà automaticamente il software libero scelto.

SO.DI.LINUX – Sistema operativo già completo di applicativi per ragazzi diversamente abili diviso per categorie di interesse, con la possibilità di implementarle attraverso la metodologia descritta sopra.

puppylinux – E’ un sistema operativo che si installa sui pc Pentium II e III prodotti 10 anni fa e viene usato per recuperare i pc dismessi; adatto per l’alfabetizzazione informatica in quanto occupando solo 110 MB nel disco è estremamente semplice ma nello stesso tempo completo di tutte le funzioni di un pc all’avanguardia, compresa la capacità di gestire i lettori Blu-ray (dvd video ad alta definizione). Da puppylinux è derivata l’idea che ha portato ad Android; il “nuovo” (sono 6 anni che esiste puppy) sistema operativo per i cellulari e i tablet pc di ultima generazione. Android, come puppy funziona su pc di 10 anni fa.

Internet Avanzato

Httrack: Software per scaricare interi siti internet in locale
Tight VNC: Software per collegarsi in modalità grafica ad una macchina remota
Filezilla: Software FTP
Azureus: Client torrent per il file sharing
WinSCP: Software per trasferimento file come FTP o secure FTP

Segnaliamo Binario etico, una cooperativa che recupera i pc in disuso e -dopo averli assemblati nuovamente e installato il software open source- li ridistribuisce a prezzi equi o li fornisce gratuitamente alle scuole chiedendo il solo costo della manodopera per l’assistenza tecnica.

Molti istituti tecnici ad indirizzo informatico/elettronico usano correntemente questi software ma pochissimi hanno creato reti con progetti ad hoc per il supporto alle scuole inferiori che sono prive di assistenti tecnici e quindi impossibilitate a sostenere i costi delle infrastrutture informatiche per la didattica. Uno degli Istituti Tecnici che promuove ed usa l’Open Source e pubblica guide e tutorial utilissimi è l’Istituto Majorana di Gela che può essere preso come riferimento per iniziare. Potete inoltre seguire il nostro gruppo di discussione sull’Open Source per uno scambio di idee sulle ultime tecnologie gratuite. 

Articolo realizzato da Romina Papa con il contributo di Giammarco Senofieni

Il metodo della Flipped Classroom (letteralmente “insegnamento capovolto”) trasferisce la responsabilità e la titolarità dell’apprendimento dal docente agli studenti. Quando gli studenti hanno il controllo su come apprendono i contenuti, sul ritmo del loro apprendimento, e su come il loro apprendimento viene valutato, l’apprendimento appartiene a loro. Gli insegnanti diventano guide per comprendere piuttosto che dispensatori di fatti, e gli studenti diventano discenti attivi piuttosto che contenitori di informazioni.

La lezione frontale è ancora uno strumento prezioso per gli insegnanti in alcuni casi. Attraverso la Flipped Classroom si vuole spostare questo strumento in un differente momento rispetto alla tradizionale lezione in aula. Piuttosto che fare affidamento sulla lezione ex cathedra, semplicemente si utilizza -quando lo si ritiene opportuno- il metodo della “Lezione Capovolta” per aiutare a raggiungere un obiettivo di apprendimento.

Per esempio, si supponga una lezione in cui gli studenti ad un certo punto dovranno utilizzare la calcolatrice per la regressione lineare sui propri dati. Idealmente hanno raccolto i dati in un ambiente “real-world” con metodi di apprendimento collaborativo basati sull’indagine (inquiry). Molto probabilmente gli studenti avranno bisogno di istruzioni dirette su come fare una regressione lineare. Si potrebbe impiegare tempo prezioso in classe affinchè tutti con la propria calcolatrice facciano il calcolo e si dovrà seguire un singolo  studente passo-passo, con alcuni studenti annoiati e alcuni studenti rimasti indietro. È necessario fermare l’intera classe e aiutare gli studenti che hanno perso un passaggio. Poi un giorno, settimana o mese dopo, sarà necessario passare attraverso la procedura di nuovo per ricordarla agli alunni.

Oppure si potrebbe creare un semplice video di cinque minuti che mostra la procedura per immettere i dati ed eseguire una regressione lineare. Questo è un tutorial permanente archiviato. Gli studenti avanzati non avranno mai bisogno di guardare nuovamente il video. Tutti gli altri studenti possono ri-guardare il video, se necessario. Ora, c’è più tempo in classe per la raccolta dei dati, la collaborazione e l’applicazione.

Nella Classe Senza Lezioni Frontali, vi è un trasferimento attivo e intenzionale di alcune informazioni al di fuori della classe con l’obiettivo di liberare il tempo per fare un uso migliore dell’interazione a scuola. Il trasferimento di informazioni richiede in genere l’uso di tecnologie come il podcasting o lo screencasting*. Gli studenti hanno accesso immediato e facile a qualsiasi argomento quando ne hanno bisogno, lasciando all’insegnante maggiori opportunità di arricchimento delle capacità degli studenti.

* Un buon software per effettuare screencasting (“registrazione audio-video dello schermo”) è Camtasia Studio (a pagamento, produce tutti i formati video). I software gratuiti sono meno intuitivi e meno “belli” esteticamente ma -accettando di fare qualche prova per trovare la soluzione che meglio si adatti a noi stessi- CamStudio è un buon compromesso (produce solo formati avi e flash che poi potranno essere convertiti in molti altri formati come l’mp4 usando un’altro software gratuito, FormactFactory). Naturalmente sarà necessario possedere una cuffia con microfono.

In Italia se ne sono occupati

Graziano Cecchinato (graziano.cecchinato@unipd.it), ricercatore in pedagogia sperimentale, svolge alcuni insegnamenti per la Facoltà di Scienze della formazione e Psicologia  dell’Università di Padova.

http://prezi.com/x1cwlt_lx3bn/flipped-classroom-commentata/

Giovanni Bonaiuti (g.bonaiuti@unica.it ),  ricercatore presso il Dipartimento di Scienze Pedagogiche e Filosofiche dell’Università di Cagliari. Si occupa di metodi e tecniche della didattica e, in particolare, di tecnologie per l’insegnamento e l’apprendimento.

http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/

Alcuni altri riferimenti utili in lingua inglese:

• http://www.knewton.com/flipped-classroom/
• http://www.edutopia.org/blog/flipped-classroom-best-practices-andrew-miller
• http://www.fi.ncsu.edu/project/fizz/

  Segui il Gruppo di discussione su questo sito.

Invece un laboratorio Virtuale non controlla realmente gli strumenti del laboratorio ma utilizza un ambiente interattivo per condurre esperimenti simulati.

Sito web e Comunità on line
Il portale UniSchooLabs, HYPERLINK http://unischoolabs.eun.org, è lo strumento principale di raccolta delle informazioni di progetto quali:, le news, le attività, gli eventi, i documenti e i risultati. Il portale è anche il punto d’accesso per la Community di UnischooLabs, ed è l’area di lavoro e di scambio per le scuole pilota di Unischoolabs. La Community sarà disponibile al pubblico generale alla fine del progetto a Settembre 2012.
Obiettivi di UniSchooLabs
I principali obiettivi di UnischooLabs sono i seguenti:
• Migliorare la qualità dell’educazione scientifica in Europa mettendo a disposizioni delle Scuole primarie e secondarie i Laboratori universitari.
• Sviluppare un Toolkit che sarà composto da: un catalogo dei Laboratori in Remoto/Virtuale, guide per gli insegnanti e studenti, un piano pedagogico e un lab notebook.
• Coinvolgere dieci (10) scuole pilota in Germania, Austria, Italia e Grecia per la validazione e il miglioramento del Toolkit di UniSchooLabs basato sui feedback ricevuti dagli insegnanti e dagli studenti.
• Organizzare workshops and presentare il ToolKit a più scuole.
• Presentare i risultati raggiunti dal progetto UniSchooLabs e fare opportune raccomandazioni ai decisori politici.

Compila il questionario e partecipa anche tu!

Apri le risorse (lezioni e laboratori) presenti nel Gruppo  di Discussione su Unischoolabs

Fiera della scienza di Google 2012 (Google Science Fair 2012) -
REGOLAMENTO UFFICIALE
PER LA PARTECIPAZIONE O LA VITTORIA AL PRESENTE CONCORSO NON SI RICHIEDONO
ACQUISTI O PAGAMENTI DI ALCUN TIPO. IL CONCORSO DELLA FIERA DELLA SCIENZA DI
GOOGLE 2012 È CONDOTTO DA GOOGLE INC.

È OPPORTUNO TENERE PRESENTE CHE NON SI TRATTA DI UN
CONCORSO CON ESTRAZIONE DI PREMI MA DI UN CONCORSO SCIENTIFICO.

LA FIERA DELLA SCIENZA DI GOOGLE 2012 È UN CONCORSO APERTO A STUDENTI A TEMPO
PIENO DI ETÀ COMPRESA TRA 13 E 18 ANNI [AD ECCEZIONE DEI PAESI BASSI, DOVE GLI
STUDENTI DEVONO AVERE ALMENO SEDICI (16) ANNI, E DI SPAGNA E COREA DEL
SUD DOVE GLI STUDENTI DEVONO AVERE ALMENO QUATTORDICI (14) ANNI] ISCRITTI
A UNA SCUOLA PRIVATA O PUBBLICA. SONO IDONEI ANCHE I PROGETTI PRESENTATI DA
STUDENTI ISTRUITI A CASA. PER CONOSCERE I DETTAGLI DI IDONEITÀ COMPLETI, LEGGERE

Per informazioni: Google Science Fair

• Di Chris Riedel, tradotto da Romina Papa
• 02/01/12  

Secondo Julie Evans responsabile del progetto Tomorrow, “Gli studenti di oggi hanno una propria ‘visione dello studente’ di come desiderano utilizzare la tecnologia per l’apprendimento. Questa visione”, ha detto, “è in realtà una dichiarazione di come, più in generale, gli studenti vogliono imparare “.

Parlando alla  Conferenza nazionale FETC in Orlando, Florida, la scorsa settimana, Evans presentava i dati relativi alle edizioni 2010 e 2011 del Speak Up Survey , con un focus specifico sull’utilizzo dei media digitali per l’apprendimento. I sondaggi di  Speak Up includono ogni anno opinioni di centinaia di migliaia di insegnanti, studenti, genitori e dirigenti. Quello che i dati hanno rivelato, ha detto, è un crescente “frustrazione tra gli studenti, non solo per la mancanza di tecnologia nelle loro scuole, ma anche per la mancanza di un uso sofisticato di tale tecnologia.”

Secondo Evans, i dati provenienti da tali indagini indicano che gli studenti:

• Hanno un interesse crescente nell’apprendimento basato su scambi sociali (social-based learning);
• Vogliono entrare in contatto e sviluppare una rete personale di risorse specialistiche;
• Sono alla ricerca di strumenti che aumentino l’apprendimento libero e
• Vogliono un ambiente di apprendimento digitale ricco, libero da regole tradizionali.

Nel loro insieme, ha detto Evans, queste informazioni ci danno una visione di “studenti competenti, impegnati, e pieni di potenziale.” Questo è vero, ha aggiunto, per gli studenti di tutti i livelli scolastici, dalle elementari fino al liceo.

Le opportunità
Ai sondaggi Speak Up, la squadra di Evans ha chiesto domande specifiche su ciò che gli  intervistati vogliono e necessitano quando si tratta di utilizzare strumenti digitali per l’apprendimento. “Per esempio”, ha detto, “abbiamo chiesto agli studenti di dirci a cosa sarebbe simile il loro ultimo e-book (libro di testo digitale)”, comprese tutte le caratteristiche e le funzionalità che sperano di vedere. Secondo i risultati, gli studenti sono alla ricerca di materiali che sono interattivi, pertinenti, collaborativi, e personalizzati.

“Gli studenti non vogliono versioni CD o e-reader di questi materiali,” ha detto. Vogliono strumenti basati sul Web che migliorino la comunicazione e la collaborazione. Gli elementi specifici dell’ e-book all’avanguardia sono:

• Tutoring disponibile on-line per i concetti specifici;
• Chat room per l’interazione sociale, peer-to-peer;  
• Strumenti di valutazione digitale online;
• La possibilità di trasferire le risorse ai dispositivi mobili, inclusi i cellulari e
• Laboratori virtuali e lezioni che includono video, l’accesso ai dati in tempo reale, giochi, animazioni e rendering 3D.

Una delle cose più interessanti, ha detto Evans, è che “gli studenti vogliono fare ricerca vera e propria, utilizzando veri e propri, pertinenti, strumenti on-line.” Vogliono vedere come ciò che stanno imparando valga per il mondo che li circonda.

Altre cose che gli studenti a tutti i livelli scolastici stanno cercando comprendono l’accesso al tutoring online, la possibilità di avere lezioni on-line, l’accesso a  dati e database del mondo reale, una maggiore comunicazione con gli insegnanti tramite l’utilizzo di SMS / messaggi di testo, l’istruzione basata su realtà virtuale e gioco, e un maggiore accesso agli strumenti di collaborazione digitale.

Gli ostacoli
Evans ha proseguito la sua indagine con dati di riferimento che hanno mostrato, dal punto di vista degli studenti, numerosi ostacoli all’uso della tecnologia nelle scuole. “Secondo gli studenti,” ha detto, “il problema numero uno sono i filtri della scuola e i firewall”. Non si tratta solo di bloccare Facebook, ha aggiunto. “Gli studenti continuano ad essere frustrati dalla loro incapacità di accedere alle risorse che ritengono importanti e rilevanti per la loro esperienza di apprendimento.”

Ostacoli aggiuntivi includono restrizioni sull’uso dei cellulari, l’impossibilità di accedere alle risorse di social media, le norme che disciplinano l’uso della tecnologia “eccessive”, e singoli insegnanti che pongono limiti alla tecnologia. “Questo ultimo è interessante”, ha detto Evans, perché “gli insegnanti additano nella responsabilità personale la principale preoccupazione “sull’uso della tecnologia da parte degli studenti.

A insegnanti e presidi sono state rivolte domande simili sugli ostacoli per l’ accesso pertinente alla tecnologia nell’ambiente di apprendimento. Di primaria importanza, secondo i dati raccolti, è stata la capacità della scuola di fornire infrastrutture adeguate. “I presidi, in particolare,” ha detto Evans, “ci hanno detto che, anche se potessero aspirare a utilizzare tutta questa tecnologia ricca di contenuti digitali, se l’infrastruttura non è in grado di sostenerla, è tutto inutile.”

Altri ostacoli individuati dagli insegnanti e dirigenti comprendono difficoltà di gestire vincoli di tempo della didattica, una marcata incapacità dell’insegnante di usare strumenti digitali e risorse, e la difficoltà a trovare risorse e soluzioni efficaci ma economiche.

Cose da tenere d’occhio
Tutto questo, ha detto Evans, contribuisce a “ciò che stiamo chiamando ‘un costante divario digitale’ tra studenti, genitori ed educatori”. Quello a cui ci stiamo davvero riferendo, ha detto, sono le differenti prospettive e le diverse priorità dei vari gruppi di interesse quando si tratta di mettere a disposizione agli studenti ricche risorse digitali.

“Eppure”, ha aggiunto, “ci sono alcune sinergie tra i vari gruppi.” Secondo Evans, tutti sembrano d’accordo sul valore di cose come i dispositivi tablet, i corsi online e i tutoring, gli strumenti digitali multimediali, i libri di testo on-line, l’accesso a banche dati e risorse video e una maggiore collaborazione attraverso il web. “Si tratta di tendenze importanti”, ha detto Evans, che avranno un impatto reale sul modo in cui queste tecnologie saranno implementate in futuro.

Altre tendenze che Evans e il suo team stanno continuando a osservare sono:

• La disquisizione  in continua evoluzione su ciò che significa essere un “nativo digitale”;
• L’uso di molteplici dispositivi elettronici per ogni studente (cellulari, tablet, computer portatili, palmari, dispositivi di gioco);
• Come l’adattamento della tecnologia abbia iniziato a prevalere sull’adozione della stessa;
• L’importanza della creazione di contenuti e di come il processo stia diventando più importante del prodotto finito;
• Il passaggio verso l’ apprendimento in collegamento 24 ore su 24, sette giorni a settimana, 365 giorni all’anno;
• Aumentare lo sviluppo di reti di risorse specialistiche;
• L’attenzione ala pertinenza dei dati per il singolo alunno;
• L’avvicinamento tra apprendimento formale e informale; e,
• La spinta ad una maggiore produttività.

La reale importanza di questi dati, ha detto Evans, è nella sua capacità di portare gli insegnanti e i dirigenti a pensarla diversamente sull’impatto che la tecnologia ha sui loro allievi in ogni fase della loro educazione. “In realtà vedendo queste informazioni”, ha detto, riferendosi ai risultati dell’indagine Speak Up, ” la mente delle persone si apre a pensare ‘Forse le mie ipotesi non sono in linea con la situazione in cui gli studenti si trovano  davvero oggi.’” “E questo”, ha aggiunto, ” crea opportunità per un reale cambiamento “.

Maggiori informazioni sul Speak Up Survey e la sua metodologia si possono trovare sul sito del progetto Tomorrow .

Facciamo un esempio: abbiamo appena finito di illustrare l’unità didattica relativa al pH con tutte le definizioni di acidi e basi e in verifica abbiamo chiesto di ricordare quelle definizioni o, al più, di applicare qualche formula. Quello che abbiamo fatto è mettere alla prova lo studente sulle conoscenze appena apprese. Altra cosa è verificarne le competenze. Le prove di verifica delle competenze devono necessariamente articolarsi in verifica delle capacità di applicazione delle conoscenze possedute mettendo lo studente di fronte ad una situazione reale, della vita di tutti i giorni o dell’attualità. Nel nostro caso specifico, una verifica per competenze sull’argomento pH potrebbe ad esempio chiedere allo studente di riflettere sull’oscillazione dei valori di pH in un acquario. La respirazione cellulare e la fotosintesi, così come i processi metabolici dei pesci coinvolgono scambi di sostanze con l’acqua tra cui l’anidride carbonica. Quando sarà minimo il pH in acquario? Di giorno o di notte?

Mi rendo conto che non è semplice costruire verifiche di questo tipo, soprattutto se dobbiamo anche progettare, come dovremmo, una griglia di valutazione con indicatori ben precisi. Mettiamoci nel caso della verifica delle competenze per la certificazione dell’obbligo. Proviamo a percorrere passo passo il percorso per costruire una prova di valutazione il più possibile autentica. Per prima cosa vanno definite le competenze attese e, chiaramente, ci riferiamo alle competenze delineate nel

Facciamo, ad esempio, riferimento all’Asse scientifico tecnologico per il quale sono state delineate le seguenti competenze attese:

1. Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni appartenenti alla realtà naturale e artificiale e riconoscere nelle sue varie forme i concetti di sistema e di complessità.
2. Analizzare qualitativamente e quantitativamente fenomeni legati alle trasformazioni di energia a partire dall’esperienza.
3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate.

Come valutare queste competenze? Come strutturare la prova per verificare se lo studente le possiede in tutto o in parte? Può essere utile munirsi di indicatori più dettagliati per capire se, ad esempio, l’alunno sappia Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni… (competenza 1). Gli indicatori sono elaborati a discrezione dell’insegnante e non si esauriscono in quelli che elenco di seguito:

Ad essere precisi gli indicatori saranno meglio delineati dopo aver formulato un quesito della prova. Si pensi all’indicatore sull’uso di software: non è detto che sia richiesto l’uso del computer per lo svolgimento della verifica.

Veniamo ora alla formulazione del quesito vero e proprio. In quale situazione posso immaginare che lo studente dimostri di saper Osservare, descrivere ed analizzare fenomeni… (competenza 1)? Per tutto l’anno scolastico, ad esempio negli istituti tecnologici, abbiamo cercato di seguire le 

VELOCITÀ DI UN’ AUTO DA CORSA
Il grafico mostra come varia la velocità di un’auto da corsa mentre percorre il secondo giro di
un circuito pianeggiante lungo 3 chilometri.

Domanda 1: VELOCITÀ DI UN’ AUTO DA CORSA M159Q01
Qual è la distanza approssimativa tra la linea di partenza e l’inizio del tratto rettilineo più
lungo del circuito?
A 0,5 km.
B 1,5 km.
C 2,3 km.
D 2,6 km.

Domanda 2: VELOCITÀ DI UN’ AUTO DA CORSA M159Q02
Dove è stata registrata la velocità minima durante il secondo giro?
A Sulla linea di partenza.
B A circa 0,8 km.
C A circa 1,3 km.
D A metà della pista.

Domanda 3: VELOCITÀ DI UN’AUTO DA CORSA M159Q03
Cosa puoi dire della velocità dell’auto tra il chilometro 2,6 il chilometro 2,8?
A La velocità dell’auto rimane costante.
B La velocità dell’auto sta aumentando.
C La velocità dell’auto sta diminuendo.
D La velocità dell’auto non può essere determinata in base al grafico.

Domanda 5: VELOCITÀ DI UN’AUTO DA CORSA M159Q05
Nella figura seguente sono illustrati cinque circuiti.
Lungo quale di questi circuiti è stata guidata l’auto per produrre il grafico della velocità
illustrato in precedenza?

Per concludere: visita il gruppo “Strumenti e metodologie”, nel repository trovi documenti sulle rubriche di valutazione e sulle prove di verifica.

Il comune di Bologna invita tutte le scuole, non solo le Bolognesi, a partecipare, parliamone qui!

Il progetto ha tre obiettivi particolari:

1. Coinvolgere docenti di scuola secondaria di I e II grado per sviluppare nuovi percorsi didattici che includano in modo interdisciplinare e articolato il tema del cambiamento climatico all’interno delle normali ore curriculari;
2. Fornire ai docenti la possibilità di condividere con colleghi italiani e di altri paesi europei le proprie attività e nello stesso tempo favorire il confronto tra studenti attivando degli strumenti per creare dei gemellaggi tra classi in cui confrontarsi sulle esperienze fatte sul tema del cambiamento climatico;
3. Cercare di organizzare e stimolare la realizzazione di azioni concrete da parte dei ragazzi per ridurre le nostre emissioni climalteranti. Con l’idea che queste azioni siano realizzabili, misurabili nei risultati e rese visibili pubblicandole sul sito o sul blog del progetto. Gli insegnanti sono invitati a costruire percorsi didattici riguardanti i cambiamenti climatici.

Tali percorsi devono seguire le indicazioni sotto riportate Indicazioni da seguire per realizzare il progetto in ordine di priorità:

1.  aderenza al problema dei cambiamenti climatici (qualsiasi tema scelto deve essere ricondotto ai cambiamenti climatici in modo coerente);
2.  essere il più possibile interdisciplinare;
3.  che ci sia un prodotto finale (foto, video, documento, presentazione, scheda, altro)
4.  che il progetto porti a supporre soluzioni al problema esaminato e che dia un’idea quantitativa ma non necessariamente rigorosa di quanto si ridurrebbe l’impatto ambientale se venisse adottata la soluzione individuata (cambio dei comportamenti, innovazione tenologica, altro).

I progetti pubblicati su ADi Risorse verranno valutati da ogni membro del forum il quale esprimerà giudizi sulla qualità e l’interesse del lavoro svolto (scrivendo un commento e dando un voto da 1 a 5) sulla base di questi commenti verranno scelti i percorsi didattici più apprezzati. I lavori più apprezzati verranno infine valutati da una commissione mista composta dai coordinatori del progetto del comune di Bologna e dai gestori di ADi risorse.

I vincitori parteciperanno senza spese all’incontro internazionale che si terrà a Reading in Inghilterra indicativamente a fine settembre 2012. In tale sede presenteranno il loro lavoro.

Per qualsiasi informazione in merito al progetto scrivere a: showroomaldini@comune.bologna.it

Siti interessanti per introdurre gli argomenti del progetto:

• Sito di simulazioni http://phet.colorado.edu/en/simulation/greenhouse
• Bellissimo sito contenente esperienze di laboratorio, giochi , video e molto altro http://www.carboeurope.org/education/libraryHome.php

Leggi il documento in formato pdf oppure segui il Gruppo di discussione sullo Spaced Learning.

PERCHE’ E’ NECESSARIO DELINEARE  DEGLI STANDARD PER LE SCIENZE DALLA SCUOLA DELL’INFANZIA FINO ALLE SUPERIORI?

La scienza, l’ingegneria e la tecnologia permeano ogni aspetto della vita moderna. Alcune conoscenze della scienza e dell’ingegneria sono necessarie per comprendere e partecipare a molte importanti questioni politiche oggi, così come per poter prendere decisioni quotidiane, come scegliere tra i trattamenti medici alternativi o decidere se comprare un forno ad alta efficienza energetica.

Entro la fine del 5° anno di scuola secondaria superiore, gli studenti devono avere sufficiente conoscenza della scienza e dell’ingegneria per intraprendere discussioni pubbliche su questioni attinenti alla scienza, per essere consumatori critici di informazioni scientifiche relative alla loro vita quotidiana, e per poter continuare a imparare e conoscere la scienza lungo tutta la vita.

Essi dovrebbero riconoscere che la nostra attuale comprensione scientifica del mondo è il risultato di centinaia di anni di creatività umana. E questi sono gli obiettivi per tutti gli studenti della nazione, non solo quelli che scelgono indirizzi o carriere scientifiche, ingegneria o  tecnologia.

Oggi, l’educazione scientifica negli Stati Uniti non è guidata da una visione comune di ciò che gli studenti che finiscono le scuole superiori debbano conoscere ed essere in grado di fare nel campo della scienza. Troppo spesso gli standard sono lunghe liste di fatti dettagliati e scollegati, rafforzando le critiche secondo cui i curriculi scientifici delle nostre scuole tendono ad essere “vasti un miglio e profondi un pollice.” Non solo questo approccio allontana i giovani ma li lascia anche con una conoscenza frammentaria e con poco senso della logica e della coerenza intrinseche della scienza e della sua universalità. Inoltre, l’attuale approccio frammentato trascura la necessità per gli studenti di impegnarsi nel fare scienza, che è un elemento chiave di comprensione della scienza.

I tempi sono maturi per un nuovo quadro di istruzione scientifica nella scuola, non solo a causa delle carenze negli approcci attuali, ma anche perché nuove conoscenze sia nelle scienze che nell’insegnamento e apprendimento della scienza sono state accumulate negli ultimi 15 anni. Inoltre, il movimento dalla maggior parte degli stati di adottare standard comuni in matematica e nelle materie linguistiche ha spinto la richiesta di standard paragonabili anche nella scienza.

Al Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR) dell’Accademia Nazionale delle Scienze è stato chiesto di sviluppare un quadro che fornisse una guida unificante per le scuole della nazione per migliorare la comprensione della scienza di tutti gli studenti. La commissione di esperti che ha sviluppato il quadro ha utilizzato dati oggettivi basati sulla ricerca di come gli studenti imparano, input da una vasta gamma di esperti scientifici ed educatori, e sforzi fatti nelle riforme del passato, così come le competenze individuali dei soci e il giudizio collettivo.

 IN CHE MODO SARA’ USATO IL QUADRO DI RIFERIMENTO?

Il quadro è progettato per essere alla base della la prossima generazione di standard della scienza. Utilizzando le pratiche, i concetti trasversali e i nuclei fondanti che il
quadro espone, un gruppo di Stati, coordinato da Achieve Inc. (un’organizzazione no-profit dell’istruzione), svilupperanno standard di ciò che gli studenti dovrebbero imparare a diversi livelli scolastici.
Il quadro è inoltre progettato per essere
utile ad altre agenzie formative, tra cui:
• sviluppatori di curriculum ed esperti della valutazione;
• formatori degli insegnanti e coloro che creano materiale per il loro sviluppo professionale;
• Stato e distretto supervisori della scienza,
che prendono decisioni chiave su curriculum, istruzione e sviluppo professionale;
• insegnanti di scienze che lavorano in situazioni non formali, come progettisti di musei o scrittori e produttori di
film documentari.

COSA C’E’ NEL QUADRO DI RIFERIMENTO?

Il quadro è costituito da un certo numero di elementi in tre aspetti: (1) pratiche scientifiche e di ingegneria, (2) concetti trasversali, e (3) nuclei fondanti disciplinari nel campo della scienza. Esso descrive il modo in cui i tre aspetti dovrebbero essere sviluppati lungo tutte le classi della scolarizzazione, dalla scuola dell’infanzia alle superiori, ed è progettato in modo che gli studenti continuamente costruiscano e rivedano le loro conoscenze e abilità per tutta la durata degli studi. Per supportare l’apprendimento, tutte e tre questi aspetti devono essere integrati in norme, piani di studio, nell’insegnamento e nella valutazione.

Questo aspetto si concentra sulle pratiche utilizzate da importanti scienziati e ingegneri, come la modellazione, lo sviluppo di spiegazioni o soluzioni, e l’impegno nelle argomentazioni. Per esempio, tutte le discipline scientifiche condividono l’impegno sui dati e sulle prove come base per sviluppare affermazioni sul mondo.
Mentre svolgono le indagini e di modificano o ampliano le loro spiegazioni, gli scienziati esaminano, rivedono e valutano le proprie conoscenze e idee e criticano quelle degli altri attraverso un processo di argomentazione.
Queste pratiche sono state troppo spesso sottovalutate nell’istruzione scientifica della scuola dell’infanzia fino alle superiori.

Impegnarsi in una gamma completa di pratiche scientifiche aiuta gli studenti a capire come la conoscenza scientifica si sviluppa e dà loro un’idea della vasta gamma di approcci che vengono utilizzati per indagare, modellare, e spiegare il mondo. Allo stesso modo, impegnarsi in pratiche di ingegneria aiuta gli studenti a comprendere il lavoro degli ingegneri e dei legami tra ingegneria e scienza.
Il rapporto completo descrive queste otto pratiche, articolando le competenze più importanti che gli studenti dovrebbero avere entro la fine del 5° anno e delinea come la competenza dello studente possa progredire negli anni.

I sette concetti trasversali sono la chiave attraverso cui leggere la scienza e l’ingegneria. Essi forniscono agli studenti modi per collegare le conoscenze di varie discipline in una visione coerente e scientifica del mondo. Per esempio, il concetto di “causa ed effetto: meccanismo e spiegazione” comprende il sapere chiave che gli eventi hanno cause, a volte semplici, a volte sfaccettate, che una delle principali attività della scienza sta indagando e spiegando le relazioni causali ed i meccanismi con cui essi sono mediati  e che tali meccanismi possono poi essere testati in specifici contesti e usati per prevedere e spiegare gli eventi in nuovi contesti.
La comprensione degli studenti di questi concetti trasversali dovrebbe essere rafforzata dal loro uso ripetuto nell’istruzione attraverso i nuclei fondanti disciplinari (vedi Aspetto 3). Per esempio, il concetto di “causa ed effetto” potrebbe essere discusso nel contesto di crescita delle piante in una classe di biologia e in sede di verifica del movimento degli oggetti in una classe di fisica. Per tutta la loro istruzione scientifica e di ingegneria, gli studenti dovrebbero conoscere i concetti trasversali in modo che illustrino la loro applicabilità in tutti i nuclei fondanti.

Il quadro comprende le idee di base per le scienze fisiche, scienze della vita e scienze della terra e dello spazio perché queste sono le discipline tipicamente incluse nell’istruzione delle scienze nella scuola. L’ingegneria e la tecnologia sono presenti accanto a queste discipline per due ragioni fondamentali: per riflettere sull’importanza di comprendere il mondo costruito dall’uomo e riconoscere il valore di una migliore integrazione tra didattica e apprendimento della scienza, dell’ingegneria e della tecnologia.

Concentrarsi su un numero limitato di nuclei fondanti in scienza e ingegneria ha lo scopo di consentire  tempo sufficiente a insegnanti e studenti per esplorare ogni idea in profondità e quindi comprenderla.

Il rapporto completo fornisce descrizioni dettagliate di ogni nucleo fondante, così come le descrizioni di quali aspetti di ogni nucleo debbano essere appresi alla fine delle classi del primo biennio e della quinta. Stabilire dei limiti ai contenuti dei nuclei fondanti per ogni grado di istruzione chiarisce cos’è più importante che gli studenti apprendano.

COME PUO’ ESSERE REALIZZATA LA VISIONE DEL QUADRO DI RIFERIMENTO?

Gli studenti faranno i più grandi passi nell’apprendimento delle scienze e ingegneria, quando tutte le componenti del sistema -dallo sviluppo professionale per gli insegnanti, allo sviluppo di curriculi e valutazioni, al tempo dedicato a queste cose durante la giornata scolastica, saranno allineate con la visione del quadro. Allineando l’attuale sistema con quella visione porterà a superare molte sfide, tra cui la familiarità degli insegnanti con le nuove pratiche per l’istruzione o il tempo dedicato alla scienza. Il rapporto completo identifica tali sfide per aiutare educatori e politici a riflettere su come farvi fronte. Offre inoltre raccomandazioni per guidare gli sviluppatori di standard e delinea un programma di ricerca per rendere noti gli aggiornamenti del quadro e gli standard futuri.

Ho pensato, nei venticinque minuti che mi sono stati concessi, di approfondire un piccolo aspetto ma forse uno dei più importanti del portfolio elettronico e del portfolio in generale e cioè la riflessione, la metacognizione e quanto sia importante il ruolo del portfolio elettronico in questa era digitale in cui molti di voi e la maggior parte dei vostri studenti portano in giro nelle loro tasche dei computer. Computer molto potenti, più di quelli che hanno portato l’uomo sulla luna. Quel che vorrei fare è parlare dell’idea di catturare l’attimo nell’apprendimento usando i dispositivi cellulari, vorrei parlare del blogging e dei giornali riflessivi e il loro ruolo nello sviluppo dei portfolio digitali e condividere alcune narrazioni digitali.

Tempo fa si è parlato del “Circolo d’oro”. Puoi chiedere a molte aziende: Cosa fate?, Come lo fate? Ma la vera domanda è Perchè?. Ho pensato di rispondere a qualcuna di queste domande in relazione all’eportfolio.

Partirò con la domanda Cos’è un portfolio? e in particolare cos’è un eportfolio? Ho scritto alcune parole chiave come Spazio di lavoro e Vetrina del lavoro degli studenti. Un eportfolio coinvolge audio, video, testo e immagini.

Ma quando si guarda alla parola portfolio, una delle cose di cui sono diventata consapevole nei miei vent’anni di studio in questo campo è che abbiamo molte idee differenti sul suo significato. Nel vocabolario uno dei significati è raccolta dei lavori di un artista, un altro significato è portfolio degli investimenti. Nel nostro campo è una raccolta di lavori, una raccolta di artefatti e non solo…

Quanti di voi sanno chi è stato il primo personaggio famoso a tenere una raccolta di questo genere? Lo riconoscete? Naturalmente è Leonardo Da Vinci.

E in questa foto uno dei suoi “fogli”. Penso che egli avrebbe amato il portfolio elettronico.

Quando si guarda ad un portfolio elettronico (questo è un diagramma sviluppato nel Regno Unito per uno studio pubblicato sui portfolio elettronici) riconosciamo tre componenti principali di un sistema eportfolio: in basso vediamo un magazzino, un deposito digitale, infatti la prima cosa che dobbiamo fare quando sviluppiamo un portfolio è quella di salvare i nostri dati, abbiamo bisogno di un luogo in cui immagazzinare le nostre cose (ne parleremo tra poco). Poi ci sono molti strumenti mediante i quali possiamo supportare i differenti processi nello sviluppo del portfolio: catturare e immagazzinare un fatto, riflettere, dare e ricevere feedback, pianificare e impostare obiettivi, collaborare, presentare ad un’assemblea. Abbiamo molti strumenti, non tutti necessari e infine al di sopra di tutto vedete una serie di diversi tipi di portfolio su più livelli, portfolio differenti per differenti scopi come ad esempio celebrazione dell’apprendimento, pianificazioni personali, ingresso in un corso, applicazioni lavorative, valutazione.

Ci sono molti scopi per cui creare un eportfolio e questo introduce la seconda domanda che è molto importante ed è Perchè?. Perchè vogliamo creare un eportfolio? Certo per i vari scopi che ho menzionato, ma gli scopi che vorrei evidenziare in questa presentazione sono la riflessione e il supporto all’apprendimento.

Ho chiamato la Rilessione cuore e anima di un portfolio invece la Metacognizione è riflettere sul pensare. A proposito della riflessione ci sono molte teorie.

Dewey ad esempio dice che “non impariamo dall’esperienza… impariamo dal riflettere sull’esperienza”.

Questo diagramma è stato fatto per uno studio in Canada su portfolio e autoapprendimento e guarda alla riflessione mediante tre verbi. Il verbo che guarda al futuro è “pianificare” o stabilire obiettivi, il presente è “fare“, spesso le riflessioni prendono la forma di didascalie o diari, e infine c’è il “riflettere” che guarda al passato, che guarda il cambiamento nel tempo. Quindi abbiamo tre differenti prospettive sull’attività di apprendimento e la riflessione può avvenire nel tempo e nello spazio.

Uno dei miei libri preferiti sull’apprendimento è “L’arte di cambiare il cervello” di Zull che oltre ad essere un educatore è anche un biologo e ha usato le sue conoscenze di biologia per capire come arricchire l’atto di insegnare.

Questo diagramma è tratto dal suo libro. Egli prende la struttura del cervello e vi sovrappone delle frecce che rappresentano il modello di apprendimento empirico di David Kolb. Quello che mi ha colpito è che io ero solita usare il modello di Kolb vent’anni fa.

Ecco un modo più pratico di guardare al modello. Kolb dice “Abbiamo un’esperienza” attraverso osservazioni e riflessioni impariamo riflettendo su quelle esperienze (questa è proprio Metacognizione), trasferiamo ciò che abbiamo imparato in nuove situazioni.

Sulla base del modello empirico di Kolb nel Regno Unito hanno adattato il modello di apprendimento nell’eportfolio. Le concezioni di Kolb sono lì ma ciò che hanno fatto è stato incorporarle all’interno di una sorta di livello di dialogo. Infatti come potete vedere il “Dialogo” è stato messo al centro e -cosa importante in termini di portfolio- notiamo il “pubblicare e ricevere feedback” e il “condividere e collaborare”.

Quello che realmente vogliamo fare è raggiungere un livello di apprendimento profondo che coinvoga la riflessione, sia progressivo, integrativo, auto-orientativo e, naturalmente, che duri tutta la vita.

Come James Zull dice nel suo nuovo libro “la metacognizione è alla base di tutto l’apprendimento” e “la conoscenza di sè, la consapevolezza di come e perchè pensiamo, come pensiamo e la capacità di adattamento e di apprendimento sono un punto critico per la nostra sopravvivenza di individui.”

Questo è un estratto da un articolo di cui si è parlato al congresso cui ho partecipato l’autunno scorso. Il keynote speaker in apertura ha menzionato questo articolo di una rivista d’affari, scritto da Peter Drucker sulla gestione di se stessi. Io ho immediatamente scaricato l’articolo di cui parlava sul mio iphone e ho cominciato a leggerlo e mi sono detta che questo è proprio un ottimo modo di organizzare un portfolio di crescita personale che risponda alle domande che vedete lì (scritte nella diapositiva ndr). Quelle sono le domande fondamentali (Quali sono i miei punti di forza? In che modo li dimostro? Quali sono le mie qualità? Qual è il mio luogo d’appartenenza? Con cosa dovrei contribuire?).

Ma penso che il vero cuore di un portfolio sia nel conoscere se stessi. “Conosci te stesso” è la frase scritta nei grandi templi di 2500 anni fa e io credo che il portfolio può veramente aiutare in questo. Aiuta gli studenti a comprendere meglio se stessi attraverso la riflessione sui lavori raccolti nel proprio portfolio.

Ma il portfolio ha un’altra funzione, ovvero aiutare gli studenti a costruire la loro firma personale on line. E può aiutarli a costruire un’identità positiva on line se paragonato ad alcuni degli altri strumenti che sono in circolazione e che potrebbero non costruire un’identità così positiva.

Infatti nella rivista Forbes online c’è un interessante messaggio di blog che inizia con l’affermazione “Cinque ragioni per cui la tua presenza on line sostituirà il tuo curriculum vitae in 10 anni” e io penso che lo stia sostituendo già ora. Ho evidenziato solo l’ultimo punto: “La passione di chi cerca lavoro è diventato il fattore decisivo nell’impiego”.

Infatti il blogger prosegue dicendo: ” La tua presenza on line trasmette, o dovrebbe trasmettere, ciò di cui sei sinceramente e genuinamente appassionato… Credo fermamente che non si riuscirà più ad ottenere e mantenere un lavoro senza la passione.”
Quindi possiamo usare i portfolio per aiutare gli studenti a trovare i loro propositi e le loro passioni attaverso la Riflessione e l’impostazione degli obiettivi che dovrebbero essere parte del processo di sviluppo di un portfolio elettronico.

Ebbene la terza grande domanda è “Come?”. Qui ci sono cinque elementi che ritengo importanti in questo processo: Creare un Blog o diario on line, Scrivere la propria storia come Racconto digitale, Catturare l’attimo con dispositivi cellulari, Aiutare gli studenti a raccogliere i loro lavori in termini di artefatti multimediali e Salvare nella propria applicazione Google per l’eportfolio. In sostanza ci sono diverse strategie da poter incorporare.  

Credo ci siano due facce del processo di sviluppo del portfolio. Troppo spesso pensiamo al portfolio come una presentazione del lavoro e quello è solo un lato del processo: quello è il portfolio di presentazione. C’è, tuttavia, anche il portfolio di lavoro: non solo un archivio di lavori ma anche uno spazio nel quale collaborare, un diario riflessivo. Io lo chiamo portfolio di sviluppo o portfolio di lavoro di ciò che accade lungo tutto l’anno. Si può usare un Blog per questo o Google Docs e una varietà di altri strumenti. E poi c’è il portfolio di presentazione che è realmente la Storia o la Narrazione e ha più aspetti pubblici o privati a seconda dell’audience a seconda dei propositi. Questo tipo di portfolio è come una produzione o una vetrina.

Il titolo della mia presentazione in Southlake era ” Hai in tasca il futuro dello sviluppo del portfolio?”.

Io credo questo: penso che abbiamo moltissime opportunità di catturare il momento dell’apprendimento usando questi piccoli computer che sono nelle vostre tasche sia che scattiamo foto o semplicemente digitiamo un testo sia che salviamo una registrazione audio o video. Chiunque ora è capace di usare questi piccoli dispositivi che abbiamo con noi.

Julie Hughes dell’Università di Wolverhampton parla di apprendimento come dialogo. Il portfolio dovrebbe essere piuttosto dialogo che presentazione perchè è questo dialogo che trasforma.

Conosco dei veri fan di twitter e ho visto un apprendimento personale molto efficace e molti insegnanti usano twitter come ambiente di apprendimento personale e ho sentito recentemente affermare che queste sono in realtà delle “piccole esplosioni di apprendimento” in 140 caratteri. Ora non credo che si possa fare una riflessione troppo profonda in 140 caratteri. In ogni caso, se guardate, abbiamo una coppia di esempi qui: quello sulla sinistra, un’intera serie di tweet inviati da Andy Carvin da una emittente radiofonica pubblica per dare le informazioni che riceve sulla rivoluzione e, se seguite il suo lavoro e catturate qualche suo tweet, ne avrete il senso. Sulla destra c’è una serie di tweet di una mia collega inviati da una conferenza alla quale abbiamo partecipato e guardando alle note che ha preso durante quella conferenza posso capire ciò che l’ha realmente interessata  e ho molto apprezzato leggere i suoi tweet dopo la mia presentazione perchè ho potuto vedere quali sono state le caratteristiche chiave che sono emerse.

Poi penso che abbiamo strumenti oggi che permettono alle persone di riflettere, abbiamo applicazioni che consentono la riflessione e persino strategie per pubblicare nei blog direttamente dai cellulari. Possiamo anche pubblicare nei blog attraverso le email. Gli studenti possono mandare mail a uno di questi due servizi e automaticamente le mail vengono pubblicate nel web e aggiunte come blog.

Ma una domanda che ho sempre voluto porre è: i vostri portfolio hanno scelta e voce? Penso che i portfolio debbano rappresentare l’identità personale, ovviamente mostrare riflessione o avere uno spazio per la riflessione e siano un modo per gli studenti di dare un significato alle esperienze accumulate, una sorta di letteratura del 21-esimo secolo.
Penso che i portfolio siano diventati storie digitali di apprendimento profondo.

Uno dei miei preferiti tra i primi autori su portfolio ed istruzione dei K-12 (primo e secondo ciclo, ndr) afferma che “il portfolio racconta una storia. E’ la storia della conoscenza. Conoscenza delle cose… Conoscenza di noi stessi… Conoscenza di chi ci ascolta… I portfolio sono le storie personali degli studenti di ciò che sanno, perchè credono di saperlo e perchè gli altri dovrebbero essere d’accordo su questo.”

Roger Schank nel suo libro “Raccontami una storia” (sostanzialmente sullo sviluppo cognitivo e sulla scienza cognitiva) dice che il racconto è il cuore dell’intelligenza. Raccontiamo storie principalmente per intrattenimento, in secondo luogo come una forma d’arte eppure è anche -e fondamentalmente- una funzione cognitiva.

Così incoraggio le persone a realizzare racconti digitali nei loro portfolio. Semplicemente lo studente realizza un videoclip di 2-4 minuti raccontato in prima persona con del testo e immagini statiche.

Penso sia anche importante, in termini di eportfolio, ricordare che la Riflessione e la Relazione sono il cuore e l’anima dell’eportfolio e non la tecnologia.

Il mio augurio finale per voi è che i vostri eportfolio diventino celebrazioni dinamiche e storie di apprendimento profondo lungo tutta la vita.

Grazie, Helen Barrett

Traduzione a cura di Romina Papa